陈则航|北京师范大学外国语言文学学院摘要

陈则航|武汉师范学院外国语言文学大学

摘要：本文通过剖析《义务教育语文课程标准（今年版）》对思维品质的定义及其内涵，梳理《义务教育语文课程标准（今年版）》提出的思维品质的学段目标，提出了将课程标准的目标分解到每节课的教学目标，举办深入的文本剖析与剖析以挖掘学科育人点，基于文本剖析优化问题设计，鼓励并给中学生提供提问的机会，制造认知冲突等培养和提高中学生思维品质的建议，有助于班主任培养中学生的逻辑思维、辩证思维和创新思维，提高中学生的思维品质。

关键词：义务教育语文课程；课程标准；思维品质；培养途径

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《普通中学语文课程标准（2023年版2023年修订）》（以下简称“《高中新课标》”）明晰提出，学科核心素质是学科育人价值的集中彰显，是中学生通过学科学习而逐渐产生的正确价值观念、必备品格和关键能力，主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面[1]。《义务教育语文课程标准（今年版）》（以下简称“《义教新课标》”）充分挖掘义务教育阶段外语课程的奇特育人价值，基于学科本质，沿袭《高中新课标》的理念和研发成果，提出语文课程要培养的中学生核心素质包含语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，明晰中学生在义务教育阶段通过语文课程学习应当产生的正确价值观念、必备品格和关键能力。本文凑合核心素质之一的思维品质展开讨论，以期为读者梳理义务教育语文课程中思维品质的定义、内涵和具体要求提供一些裨益，促使《义教新课标》落地。 #

一、《义教新课标》对思维品质的定义及其内涵

《义教新课标》指出，思维品质“指人的思维个性特点，反映中学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。思维品质的提高有助于中学生学会发觉问题、分析问题和解决问题，对事物做出正确的价值判定”[2]。中学生通过义务教育语文课程的学习才能提高思维品质，即“能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推动语言学习；初步从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据、有条理地抒发观点；逐渐发展逻辑思维、辩证思维和创新思维”[3]。一种语言承载着一个国家的文化传统和一个民族的思维方法，一个国家文化的魅力、一个民族的汇聚力主要通过语言抒发和传递。把握一种语言就是了解了一种思维方法，把握了通往一国文化的锁匙。学会不同语言，有利于了解不同文化的差别性，因而客观理智看待世界，理解宽容，求同存异，友善交往[4]。

(一)思维与思维结构 #

国外外心理学界普遍觉得，思维是智力与能力的核心[5]。思维指出有目的、有意识地记忆、形成概念、计划、想象、推理、解决问题、思考观点、做决定和判别并形成新观点的过程以及对客观事物能动的、间接的和概括的反映[6]。思维是人类特有的一种精神活动，是教育教学活动的主要部份，也是课堂教学中师生的核心活动[7]，智力的高低层次主要彰显在思维水平上[8]。智力的内容是思维的对象，最重要的对象包括语言、数和形三种，智力内容的不同组合可以抒发为剖析、综合、抽象、比较等[9]。基于此，我们可以说，人类个体之间智力差别的缘由，主要在于其思维结构的差别。林崇德提出，思维结构应该包括思维的目的、思维的过程、思维的材料或结果、思维的监控或自我调节、思维的品质、思维中的认知诱因与非认知诱因（如图1所示）[10]。思维的目的就是思维活动的方向和预期的结果，例如我们遇见一个问题要解决，解决这个问题就是思维的目的。思维的过程可以归结为“确定目标—接受信息—加工编码—概括具象—操作运用—获得成功”，例如我们在解决问题时对各类信息进行加工和处理的过程就是思维过程。思维的材料或结果包含以下两种类型：一类是感性材料，包含觉得、知觉等；另一类是理智材料，主要指概念。没有思维材料的脑子如同没有鱼的池塘，无论怎么努力也钓不到鱼（即没有看法）；有了基本的概念，有了感官，我们能够产生思想[11]。思维的监控或自我调节包括确定思维的目的、管控非认知诱因、搜索选择恰当的思维材料、实施监督思维过程、评价思维的结果并做出必要的调整等。思维的认知诱因即智力诱因。思维的非认知诱因指不直接参与认知过程，但对认知过程起直接作用的心理诱因，主要包括动机、兴趣、情绪、情感、意志、气质和性格等。非认知诱因决定人的思维体验是愉快、积极的还是讨厌、消极的。思维品质是思维结果的评价根据，也是智力活动中，非常是思维活动中智力在个体头上的表现，其实质是人的思维的个性特点。 #

图1思维结构

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总体而言，思维是一个系统的结构，是智力与能力的核心[12]。作为思维结构中的核心要素，思维品质应是教育的重要目标之一，培养中学生的思维品质是发展中学生智力与能力的突破口。

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（二）思维品质

思维品质是分辨一个人思维乃至智力层次、水平高低的指标，是思维结构中的核心要素。思维品质最重要的内容包括深刻性、灵活性、创造性、批判性、敏捷性五个方面[13-14]，这也是《义教新课标》描述思维品质所采用的方法。

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深刻性是指思维活动的广度、深度和难度。在深刻性方面表现出色者会在智力活动中深入思索问题，逻辑具象性强，擅于概括归类、透过现象捉住事物的本质和规律，以及预见事物的发展进程。 #

灵活性指出思维的灵活程度。在灵活性方面表现出色者对别人的思想持开放心态，概括和迁移能力强，擅于举一反三及综合性剖析，才能综合而全面地剖析问题和解决问题[15-16]。研究表明，思维灵活的人具有极强的解决问题的能力，还能迅速做出正确决策。她们没有思维定式，而是根据情况随时改变自己的策略[17]。 #

创造性是指思维活动的创新精神或创造性特点，表现为擅于发觉问题并创造性地解决问题，其实质在于人们对知识经验和/或思维材料高度概括后进行新颖的组合剖析，找出层次、交接点及解决方案[18]。Barak&[19]觉得，创造性可以说是思维的最核心的能力，无论是思维中的评价能力、推断能力，还是剖析能力，其核心都是要求人们就能创造性地去思索问题，预见可能出现的结果，并借此为基础对事物的意义和价值进行阐释和重塑。思维的过程似乎就是创新的过程。在创造性方面表现出色者擅于发现问题并创造性地解决问题，提出新颖的、高质量的、有价值的看法或方案[20]。

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批判性关注思维活动中独立剖析和批判的程度，其实质是思维过程中自我意识作用的结果，如自我监控、反思和元认知。在批判性方面表现出色者擅于在思维活动中考量、检查思维材料及思维过程，不断提高对客观世界和自身的认识。

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敏捷性反映智力的敏锐程度，即我们一般所说的反应快慢。在敏捷性方面表现出色者思索问题时常常非常敏捷，反应速率快。

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思维品质的五个方面相互联系，密不可分，为课堂教学中推动中学生以思维能力为核心的智力发展提供了科学的理论和有效的操作技巧。我们在教学过程中须要关注思维品质的五个方面，提高思维品质培养的疗效。

（三）思维方法

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《义教新课标》指出，要发展中学生的逻辑思维、辩证思维、创新思维[21]。这么，这三种思维形式的内涵究竟是哪些？ #

逻辑思维是个体的心智活动，它还能帮助人们基于理智的思维过程来做出决定、得出推论、找到解决问题的办法等[22]。逻辑思维也可以被觉得是一种认知技能，这些技能才能帮助人们在剖析问题、明确问题、深入理解问题的基础上，将问题不断拆解，明晰问题形成的缘由及各诱因间的关系，因而找到根源所在，合理地建构出有针对性的解决问题的办法[23]。在设计教学活动时，班主任应通过引导中学生在解决问题的过程中体验比较与分类、分析与综合、抽象与概括、归纳与诠释等逻辑方式，院长中学生剖析框架，为中学生搭建支架，帮助中学生提炼逻辑抒发形式并抒发应用，这样就能有效提高中学生的逻辑思维。值得注意的是，逻辑思维与年纪无关，虽然是年纪小的中学生，也须要逻辑思维。这么能够在碰到问题时比较迅速地厘报关系，捉住关键，因而条理清晰地抒发，为未来的学习打好基础。 #

辨证思维是在自然界中四处发生作用的、对立中的运动的反映[24]。运用辨证思维意味着思维主体以对立统一为基本思维理念、以矛盾剖析法为主要思维方式，将普遍联系和永恒发展的观念自觉嵌入自身的思维进程，用辨证法的主要规律指导自身的认识活动[25]。辨证思维要求以发展的眼光来看待问题，而不是“非此即彼”“非真即假”。《义教新课标》虽然没有与《高中新课标》一样直接提出发展中学生思维的批判性，但其强调要发展中学生的辨证思维，中学生才能辨证地看待问题即是批判性思维的重要表现。中学生要在班主任指导下，品位所学语篇中蕴涵的辨证思想，例如福祸相依、美丑相关、痛乐相连等，领会好多问题没有惟一正确的答案，要以开放的态度去剖析。 #

创新思维是指以新颖独创的方式解决问题的思维过程，注重于求异、求新，勇于想像，推陈出新。语言学习本身就是不断创新的过程。行为主义觉得，语言学习是一种“习惯”养成的过程，不断重复和练习是语言学习的途径。假如这些观点正确，这么我们能产出的语言以及产出哪些语言都将取决于输入的语言，没有听过或见过的语言，我们应当是不可能产出的。但是，大量研究表明，行为主义存在局限性，无论是母语还是英语，中学生就会创造性地使用语言进行抒发，而不只是重复听过、见过的语言[26]。中学生通过观察，注意到语言的规则，从而按照抒发的须要，尝试根据规则对语言进行组装，并在与别人进行沟通和意义协商中，不断向目标语言紧靠。这一过程就是中学生进行语言实践和创新思维实践的过程。基于此，在德语教学中，班主任应破除只采用背记、模仿的方式，给中学生创设语境、创造机会，鼓励中学生创造性地使用语言进行交流[27]，提升中学生的语言水平，发展中学生的创新思维。

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二、思维品质的学段目标

《义教新课标》不仅对思维品质进行了定义和解释，还给出了思维品质的学段特点[28]： #

各学段思维品质的特点主要是从逻辑思维和辨证思维、创新思维三个方面进行描述的。从能力要求上来说，思维品质学段特点的部份语言叙述彰显了逐级递升的特性，例如“注意观察—主动观察—自主采用合适的形式、方法观察”“初步具有问题意识—具有问题意识—发现问题，剖析问题……提出合理的疑惑”“尝试从不同角度观察世界—学会换位思索，尝试多角度认识世界，辨证地看待事物，初步进行独立思索—能从不同角度认识和理解世界，对各类观点进行独立思索”等。思维品质学段特点之间的差别主要表现在难易程度、复杂程度、自主程度、深度和广度等上。 #

中学生的思维品质不是同步发展的，存在差别性。为此，思维品质的学段特点不能作为绝对标准来评判各年级中学生的发展水平。有些中学生在3～4年级早已具备5～6年级水平的思维品质，有些中学生在7～9年级可能还处于5～6年级水平的思维品质。我们应当准许这些差别的存在。对于教师来说，思维品质学段特点的描述主要是帮助她们描绘出相应学段中学生的整体画像，她们应尊重差别，选用难度不同的材料，设计复杂程度不等的学习活动，设置要求不一的学习目标和评价标准，因材施教。

《义教新课标》还给出了思维品质在三个学段结束时应达到的目标（3～4年级为一级，5～6年级为二级，7～9年级为五级）[29]。思维品质的学段特点叙述相对而言比较简约，是对该学段中学生思维品质的综合描述，而学段目标则更为具体，从观察与辨析、归纳与判定、批判与创新三个维度进行具体描述。各学段目标之间具有连续性、顺序性和进阶性。下边以思维品质二级为例进行具体阐明，其具体内容如下：

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【观察与辨析】能对获取的语篇信息进行简单的分类和对比，加深对语篇意义的理解；能比较语篇中的人物、行为、事物或观点间的相像性和差别性，并做出正确的价值判定；能从不同角度辨证地看待事物，学会换位思索。 #

【批判与创新】能就作者的观点或意图发表感想，说明理由，交流体会；能对语篇内容进行简单的笺注或改编等；具有问题意识，能初步进行独立思索。 #

三个维度的描述顺序彰显出信息输入与理解、信息加工与处理以及信息整合与输出的整个过程，要求中学生才能首先通过观察获取信息，之后对这种信息进行比较与剖析并据此做出甄别创造性思维的核心，再在此基础上提炼概括主题意义、判断作者或说话者的意图，最后整合信息，独立思索，交流体会或创造性地解决问题。这一描述顺序反映出中学生的逻辑思维、辩证思维和创新思维在思维品质二级上的具体表现，班主任据此设计学习活动，符合中学生的认知规律，才能有效培养中学生的思维品质。

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三、思维品质培养的途径 #

有学者强调，不同事科在思维培养方面都有十分重要的价值，任何一门学科都对思维能力的培养具有特殊的作用[30]。要想使中学生的思维能力得到全面、均衡、持久的发展，则须要班主任将思维教学渗透和彰显在每一门学科知识的教学之中。也就是说，班主任除了要重视知识性内容的传授，并且要在教学中大量融入有助于启发和培养中学生思维的材料，在讲授学科内容的同时举办思维能力的训练。语言与思维密切相关。一方面，学习和使用语言须要利用思维；另一方面，学习和使用语言（尤其是英语）又能否进一步丰富思维方法，发展思维能力，提高思维品质[31-33]。诸如，汉英两种语言的优缺以及法语本身的不同抒发可帮助发展思维的灵活性创造性思维的核心，德语语言的丰富文化内涵有益于发展思维的深刻性，法语文化中的批判性传统则有助于发展思维的批判性[34]。班主任在日语课程中，不能仅考虑语言知识和语言技能，还要考虑怎样培养中学生运用语言做事情的能力，包括用法语获取信息，对所获得的信息进行剖析、推断和论证，用德语进行批判评价、创造想像等能力。中学生仅仅记住一些词组和句型并不能提高其英文学科能力，而是只能逗留在记忆检索或是浅层次的抒发层面，思维都会缺少深度。 #

基于语言学习与思维品质发展的关系，在德语学科教学中培养中学生的思维品质早已造成了好多学者和班主任的注重[35-36]。针对英文学科中思维品质培养的问题以及思维型课堂教学的理论，一些学者提出了众多建议，主要包含以下几个方面：

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其二，明晰思维品质的教学目标。班主任可以有意识、有计划地将思维品质的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性融入日语教学活动中，运用与不同认知过程相对应的行为代词设定每节课的教学目标（如就能利用所学语言抒发自己的喜好，才能就环境保护问题发表自己的观点，才能准确概括语篇内容，才能评价语篇中的人、事、行为等，才能对同一主题不同语篇的信息进行综合剖析），将思维品质的培养落实到每节课的教学过程中[37]。 #

其一，举办深入的文本剖析与剖析，挖掘学科育人点。语篇是法语教学的主要载体，是举办思维型课堂教学的重要依托。班主任可以引导中学生从主题、内容、文体和语言等角度[38]对文本意义进行深入剖析，识其义、悟其义、纳其义，培养中学生的思维品质。班主任还可以引导中学生思索“语篇（包括口头语篇和书面语篇）述说了哪些？怎么述说的？为何如此述说？传递了哪些样的情感、态度、价值观？怎么有理有据地评价文本意图和写作手法？”，借此推动中学生与文本进行对话，实现得“语”与得“意”。 #

其一，针对思维品质的不同方面，优化问题设计。在文本剖析的基础上，班主任可以围绕文本主题，廓清文本主线，优化问题设计，产生层层递进的问题链，教给中学生一定的思维路径和思维方式[39-40]，并通过观察、比较、分析、推断、评价、创编等学习活动，引导中学生深层次地探究主题意义，发展思维品质。首先，班主任可以帮助学生理解语篇的行文逻辑或发展脉络，学习述说故事、谈论问题时的结构和形式，提高逻辑思维。之后，班主任可以围绕主题设计相关问题，引导中学生对文本主题进行预测，对文本事实性和情感性内容进行剖析和推理（如什么诱因引起主人公发展成明天的模样？主人公的家人会怎样看待主人公的行为？），对文本中的观点和意图进行思索和评价（如你赞同文中什么观点？反对什么观点？作者的观点是否合理？假如你是故事中的主人公，你会不会和他做出一样的选择？为何？），并产生自己的看法。这种问题可以培养中学生的辨证思维，促使中学生产生换位思索、独立思索的能力。在中学生深入理解文本的基础上，班主任可以有意识地提出一些开放性的问题，鼓励中学生从不同角度、途径对文本内容进行剖析、合理联想和想像（如从不同人物角度来预测故事的发展），给中学生留出宽广的思维空间，提高中学生的创新思维。 #

其一，鼓励提问，培养中学生指责和独立思索的能力。不仅师问生答，班主任也可以鼓励中学生提问，这是由于提问本身就是一个主动、独立思索的过程，是思维品质的集中彰显[41-42]。为了摒弃中学生“不知问”“不想问”“不敢问”和“不会问”的提问窘境[43]，班主任首先要转变角色，改变“一言堂”的传统教学模式，采用探究式教学和/或基于问题导向的教学方法，培养中学生的问题意识和探究能力。在此过程中，班主任须要从知识的传授者转变为课堂学习的参与者和共建者，尊重中学生在课堂中抒发自己思想、情感或疑问的权力[44]，让中学生从“倾听者”和“被提问者”转变为“探究者”和“提问者”。其次，班主任要在课堂上创造一种轻松愉快的阐述气氛，将中学生死板的、被动的学习状态转变为活跃的、主动的学习状态[45]，如班主任可以设定专门的讨论时间、学生提问时间等。最后，班主任须要摒弃思维定式，对爱提“怪”问题的中学生，不要动辄斥责，轻易否定，而要擅于发觉她们思想的闪光点，培养她们的自信，以及多思善问的习惯[46]。

其一，设置情景，制造认知冲突，迸发中学生思维[47-49]。在课堂教学中，班主任可以按照教学目标，联系相关语言、文化、社会现象，将课堂学习任务与现实生活相关联，设置一些才能使中学生形成认知冲突的“两难情景”或者看似与现实生活和已有经验相矛盾的情景，借此迸发中学生的探求欲望，引导中学生在感知语言、探究问题的过程中发展思维品质。诸如，班主任可以以两难话题（如我们是否应当说善意的谎言、故事中的老师是否应当惩罚中学生）设计读后笺注、辩论、角色饰演、调查采访等活动，迸发中学生的认知冲突和思索意向，使中学生在做出最终判定之前对各方观点进行深入剖析和评价，提高中学生思维的深刻性、灵活性和批判性。

《义教新课标》刚刚出台，其内容十分丰富，须要我们渐渐内化；包含思维品质在内的核心素质的培养是首次针对义务教育阶段即将提出，须要我们在教学实践中不断摸索，促使其有效落地。思维品质的培养是常年的过程，不是一蹴而就的，须要义务教育阶段外语班主任共同努力，将其与语言、文化等学习相融合，渗透在日常的教学之中，使其不断发展。据悉，在义务教育阶段，非常是在中学生学习德语起始阶段的中学阶段，施行思维品质的培养也更具挑战性。怎样在语言能力缺乏的情况下，不舍弃思维品质的培养，是摆在高中语文班主任面前的一道思索题。千里之行，源于足下。我们只有行动了，尝试了，才有可能找到合适的路径，使中学生的思维品质在体验、实践、探究中得到提高。

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参考文献：

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来源：《教学季刊·中学版》（英语教学）2022.5 #