课程创生研究会会长张华：基础教育课程改革的两大阶段

作者：张华，教育部基础教育课程教材专家工作委员会执行委员，课程创生研究会会长，上海交大教育科学研究院教授，博士生导师 #

不久前，教育部出台了《义务教育课程方案和课程标准方案（2022版）》，将在明年春季学期即将投入使用。这么，为何会在这个时期推出新课程变革？与2001年课程变革相比，发生了什么变化？有何新的进展？面对这一新的重大变化，老师们应当怎样理解？怎么去做？

对于以上问题，我想结合自己常年进行教育理论研究及参与课程变革的经历，说说个人的理解，仅供你们参考。 #

我国基础教育课程变革的两大阶段

1）阶段一：课程变革的价值论阶段 #

我第一次出席课程变革的时间是1999年3月3日，当时是教育部在北京举办的第一次工作大会，大会主题为“起草基础教育课程变革纲要”，我本人为纲要第一稿的主要撰稿人之一，并出席了多次修订。在此次变革中，提出了一个你们熟知的教育理念——为了每一个中学生的发展。 #

围绕这个理念，进一步推出了一系列以“3N”开头的理念，如“三种方法”——自主、合作、探究；“三维目标”——知识与技能，过程与技巧，情感心态价值观，“三级课程管理”——国家课程、地方课程、校本课程等等。 #

回过头看，2001年基础教育课程变革为我们提供了方向，在价值观上鲜明地确立了每一位中学生个性发展的奇特性，确定了在新的历史时期，中国教育应该迈向民主——解放每一位中学生，每一位老师。 #

2）阶段二：课程变革的认识论阶段

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从2014年末开始，我国在2001年课程变革的基础上继续向前推动，步入基础教育课程变革修订阶段（称为推进阶段）。此次修订的主要背景是，随着课程变革施行10多年，我们国家在方方面面发生了好多新变化，其中最重要的是，我国快速踏入了信息时代。 #

在明天，中国早已拥有了全球范围内最大的网民，在这一背景下，小孩的思维方法、行为方法、理解世界的方法，学习方法相应发生了根本性的变化。怎样把“为每一个中学生的发展”理念真正的落实到课堂教学当中,落实到中学生的行为和老师的行为当中？时代提出了新的要求。 #

2023年，国家推出了《普通中学课程方案和课程标准（2023年版）》。依据教育部的布署，今年9月1日，全省初中都要施行《普通中学课程方案和课程标准（2023年版）》以及教科书。 #

在这次课程变革中提出的最重要的理念是素质导向，也就是核心素质观。与2001年课程变革相比，此次变革标志着我国基础教育课程变革真正迈向了推进阶段，其形式是改变原有的知识观，改变原先的认识论。最根本的一点是，我们要真正为了每一个中学生的发展，尊重每个中学生的个性、独特性，尊重中学生的思想自由。 #

假如教科书的知识是普遍真理，假如天天以外部的标准拿去考中学生，中学生一说出的观点就是错的，中学生怎样获得思想自由呢？为此，在这些背景下提出了核心素质，降低了对课程目标的理解维度，改变了对教科书知识本质的理解，即各门学科的教科书的本质都是为了理解世界，要教会儿子理解世界。

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但其前提是，我们必须从教科书的普遍真理转向对世界的理解，惟有这么，才可能真正意义起来促进小孩们自己创造知识，创造思想。 #

我个人觉得课程变革彰显的理念之一是，把女儿创造知识、探究世界的过程转变为明天的教和学的过程。用一句话来概括，就是让儿子创造着长大，而不是让他长大了再创造。 #

当前的义务教育课程变革，我把它称之认识论阶段。 #

当前义务教育课程变革

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今年4月，教育部出台《义务教育课程方案（今年版）》以及义务教育各学习领域16门课程标准（今年版）。并将于今年9月全省范围内施行。义务教育教科书将于2023年9月在起始年级施行。 #

我觉得此次课程变革的即将推出，标志着长达5年的义务教育课程修订取得了阶段性的成效，其根本目的是帮助6-15岁的儿童昂然迈向信息时代。 #

本次义务教育课程变革的核心观点，我想概括为五大方面：

第一，基于未来教育观的课程理念； #

第二，基于核心素质观的课程目标； #

第三，基于理解性教学观的课程内容；

第四，基于跨学科学习观的课程组织； #

第五，基于表现性评价观的课程评价。

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这五大理念，在教育部文件中被概括为素质导向、综合育人、实践育人。

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它一方面彰显了信息时代对人创造性的要求，另一方面彰显了义务教育阶段6-15岁儿子身心化发展特点。 #

一、未来教育观 #

未来教育观，并不是我们要生活在未来，我们只能生活在明天，由于过去难以改变，未来还没来，只是表明社会节奏更快了，未来显得愈发不确定了。新冠疫情，只不过是世界不确定性的表现之一。 #

未来教育观的核心是，教育要培养的人不是简单的怀旧，不是回到过去，而是要才能创造未来，人人都能创造新世界。假如我们的女儿不去创造一个新世界，只是维持现况或流连过去，只能被时代所淘汰。

哪些是“未来教育观”？ #

所谓“未来教育观”，即主张教育面向未来随之变化和高度不确定的情景，培养中学生适应变化并拥抱“不确定性”的心态、善于解决真实情景中复杂问题的中级能力、勇于承当个人选择后果并履行他人和社会义务的责任感。

“未来教育观”就是能否愈发坚实的、富有远见的去彰显现代教育观，也就是“教育即生活”，即尊重每一个儿童的“现在”。

怀特海说：“现在是未来和过去的‘会书房’”。也就是，我们要反省过去，畅想未来，过好如今。这就是未来教育观的核心含意。 #

未来教育观也让我们反省中国教育常年接受的“讲授主义”教育观，这些通过系统地讲授学科知识，让中学生把握学科知识后，再企图去发展能力的观点是错误的，早已害了我们国家70多年。 #

“讲授主义”说究竟是“过去教育”，是“教育的失职”。

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随着“第四次工业革命”的到来，中国面向一个去中心化、分布式、网络化、联系化、虚拟与现实交融的“数字相处时代”。 #

在过去20多年的时间，中国早已拥有了全球最大的网民群体。

·截至2023年12月，我国网民规模达10.32亿，互联网普及率达73.0%；

·网民人均每周上网时长达到28.5小时，互联网深度融入人们的日常生活和职业世界；

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·网民使用手机上网的比列达99.7% #

工具的改变，也使得了人的思维方法的改变，而最先改变的是儿子，我们要尊重这个阶段女儿的特点，与此相关的课程理念也必须改变：

第一，课程人性化。这是一个越来越人性化、个性化的时代。

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第二，课程“共同体化”。明天是高度合作的时期，协作相处成为最基本的核心素质。 #

第三，课程创造化。明天我们必需要甩掉标准答案、应试教育，让小孩们把自由创造弄成一种生活形式、学习方法。

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第四，课程信息化。必须把信息精神、信息文明渗透于课程一直，要跨越时空、跨越距离和人交流。 #

这是时代的新要求，这种理念也渗透到了新版的课程方案和课程标准当中。

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二、核心素质观 #

假如我们不能否理解核心素质观，我们就没法理解本次课程变革的追求。核心素质的划分有好多，但无论怎样划分，有一点是不能忽略的是，即核心素质是在真实情景中解决复杂问题的高阶能力，一定不能把核心素质泛化理解。 #

（1）哪些是“核心素质观”？

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所谓“核心素质观”，即是让课程目标仍然聚焦于培养中学生在真实情景中解决复杂问题的中级能力和人性能力，也就是培养中学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。

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（2）核心素质运动 #

我国实行核心素质和国际上的“核心素质运动”是分不开的。 #

国际上核心素质运动源于20世纪末，有两个标志性成果，一是日本《下一代科学标准》（2013），这是1991年科学教育标准的延续和发展；二是奥巴马执政时期推出的《共同核心州标准》（2010）。

这种《标准》中的课程目标主要有两个变化：第一，内容从知识技能，转向“概念性理解”；第二，方式从“学科内容+行为代词”，转向“认识事实”、“理解观念”和“像专家一样做事”三位一体。

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（3）我国课程目标的变化 #

在这些背景下，我国课程目标的变化主要有如下三点：

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1：课程目标迈向整体性，“三维目标”融为一体；

2：课程目标具有中级性，关注“三种”高阶思维能力；

3：课程目标具有进阶性，“概念性理解”的螺旋式发展。

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一个“杜威中学”的反例

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关于核心素质，杜威在一本专著中提出了这样一个反例。 #

他说，七岁儿童的学习活动可统称为“通过发明和发觉取得进步”。七岁儿童的探究内容从自己的家庭生活一下转移到原始人的生活。如果我们是原始人，没有房子、没有鞋子、没有工具和生活用具、没有火、没有食物，我们该怎么生活？于是儿童们开始以一个原始人的身分，根据自己的兴趣和选择从事实验、制造、装饰、设计和发明。

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“我是粘土探求者”、“我是石器探求者”、“我是火的发明者”……在建造和设计中，学习检测和估算；在阅读神话故事小学习阅读；在装潢用具或房子时，学习油画和石雕。所有这种学习，均指向于“把思想表现为合意的和优美的具体方式。” #

儿童在探究原始人的生活中，发生了许多有趣的故事。有一次，一个学习过这个课程的八岁儿童和他十三岁的弟弟及四岁的儿子在家里嬉戏。他妈妈在另一个中学读书。突然，小儿子的衣物大火了。但见弟弟一面跑一面尖声叫喊成人帮助。而这个八岁儿童迅速地用被子裹好儿子，把他置于地板上，很快地闷打火焰，避开了严重的冻伤车祸。当作人们匆匆赶来的时侯，他早已在和儿子嬉戏上去2024教育观的基本内容，每一个人都惊喜异常地赞美他，只见他平淡地说：“这有哪些呀？今年我们就和老师一起用泥土、毯子、水等东西灭过火，并阐述过一旦外套大火了该如何办。”

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其实，七岁的儿童早已在各类发明和发觉的活动中意识到，人的须要是变化的缘由，“用你的脑子”是发明的方式。 #

八岁儿童运用“因果”观念和火的知识成功灭火，救了四岁的哥哥。这些能力，就是“核心素质”。 #

杜威在《民主主义与教育》中曾提及：“一两经验胜于一吨理论”。早在100多年前，杜威中学就早已带着中学生探求高阶思维能力，发展核心素质了。

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（4）新三维目标 #

概括来讲，核心素质就是把“三维目标”融合上去，回到真实情景，解决复杂问题的中级能力和人性能力，就是“核心素质”。 #

我们从原先的“三维目标”走向了“新三维目标”，概括为三个方面： #

第一，大观念：一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。

核心素质是一种中级思维，思维是哪些？用康德的话说，运用概念去认识世界。假如我们没有概念性理解，如何去认识世界？所以，此次课程变革最根本的变化之一是降低了课程目标的理解维度，用学术的语言叫概念性理解，也叫大观念。只有概念而无经验，或只有经验无概念，都是不行的，二者之间要达到平衡。 #

第二，“新能力”：将一门课程的大观念及相应知识技能用于真实情景、完成真实任务、从事真实实践的做事的能力与品格。 #

第三，“新知识”：与大观念构建内在联系并得到应用的关键学科事实或知识技能。

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三、理解性教学观

（1）哪些是“理解性教学观”？

所谓“理解性教学观”，即觉得知识的本质是理解或问题解决，教学即选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情景，让中学生以小组合作的形式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，形成个人理解。

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（2）理解性教学运动

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在世界教育史上有三次理解性教学运动。 #

1）第一阶段是进步教育运动时期，发生在20世纪初至20世纪上半叶，代表人物是英国的杜威，美国的怀特海。

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杜威这样定义“理解”：理解是“理智行动的源泉”，“理解必须根据事物怎样运作和怎样做事而划分。理解，就其本性而言，与行动相联系”。 #

怀特海说：“我对‘理解’的划分，基于一个美国俗语：‘理解一切，就是忘记一切。’书呆子会指责教育即有用这一观点。但若果教育无用，那它是哪些？莫非它是藏着不用的能够吗？……教育是有用的，由于理解即有用。”

2）第二个阶段是20世纪60年代肇源于印度、影响殃及全球的“学科结构运动”。 #

在这个阶段，布鲁纳（S.）这样定义理解：理解就是“超越给定信息”，将知识运用于新情景。

怀特海说，中学生学习各门学科的重要目的是“创造他自己的内部文化”，“成为自己的艺术家、科学家、历史学家和航海探险家”。 #

也就是说，小孩学物理的目的是成为自己的语文家，学英文的目的是成为自己的外交家，学英语的目的是成为自己的文学家。

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3）第三个阶段是20世纪90年代之后，世界范围内盛行的“理解性教学运动”，本阶段的理解性教学以发展中学生的“概念性理解”与核心素质为目的。

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有两大诱因。

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第一，信息时代和知识社会对教育提出了发展核心素质的急迫要求（历史背景）。

第二，认知心理学、教育心理学以及新兴的“学习科学”提供了大量令人信服的证据，否认人解决复杂问题不是借助熟练把握学科事实和解题技能（程序性知识），而是可普遍迁移、灵活应用和表现的“概念性理解”(科学背景)。 #

假如我们反思课程变革早期提出的“三维目标”，知识与技能，过程与技巧，好多地方把它当作两位知识，一种是学科事实知识，一种是解题技能，但这种是不足以解决真实复杂问题的。 #

因而，在此次课程变革中，把理解性教学作为一个很核心的理念，也就是为理解而教，为理解而学，为理解而去设计课程。 #

（4）哪些是新课程的理想课堂教学？

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理解性教学理念对课堂教学的主要改变在那里？在我将要出版的一本书的前言部份，我写过这样一句话:

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假如我不得不用一个比喻来勾勒，那就是：让班主任像教足球、排球、钢琴、舞蹈那样去教英语、数学、英语、科学、历史、地理等认知性学科。 #

如果中学生学足球的时侯，整整齐齐坐在足球场上做“篮球习题”、而不是到足球架下训练或打赛事，每一个人都觉得是荒唐的。但人们却不觉得学物理的时侯天天做“数学题”可笑，这正是中学生“核心素质”丧失的症结。

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也就是，在表现中去发展理解。中学生通过实践，去解决真实情景当中的问题或任务，以作品等方式，来表现其理解水平。

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这么，怎么迈向“理解性教学”？ #

首先，将课程内容进行整合和具体化，提出供中学生深度学习的有意义的单元主题。

其次，班主任要围绕单元主题提取核心概念，产生可普遍迁移的“大观念”。 #

再度，围绕单元主题内容和“大观念”提出贯串一直的“引导问题”。

最后2024教育观的基本内容，围绕“大观念”和“引导问题”创设真实情景和真实任务，设计系列探究活动，让中学生像学科专家一样思索与行动，亲身经历知识的诞生和应用过程。 #

也就是在一个单元结束后，把真实累积性的具体探究活动（子任务），在层次逐步加深，在范围上扩大，还要经过一段时间。由于概念性理解的产生是须要时间的，必须经过几周甚至几个月的时间才会产生。概念性理解常常和人的常识、日常经验是背道而驰的，日常经验中看不到的东西才叫概念性理解。杜威也反复举过这样的事例。 #

在这个过程中，老师的备课也须要新的探求形式。

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四、跨学科学习观 #

《义务教育课程标准和课程方案（今年版）》明确提出了跨学科学习，虽然中学阶段没有明晰提出来，但跨学科学习的理念仍然有渗透，由于核心素质就具备跨学科性，学科核心素质也渗透着跨学科性。 #

跨学科学习观成为了明天课程变革的一个突破。

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（1）哪些是“跨学科学习观”？ #

所谓“跨学科学习观”，即觉得学科是从社会生活（主要包括日常生活和职业生活）中逐渐分化下来的，学科与社会生活和自然世界存在内在联系；学科与儿童的心理经验存在内在联系，两者属于同一个实在（one）；不同事科之间的边界是可渗透的，可以按照中学生的认知特征和发展须要进行不同程度的融合；跨学科学习既是发展中学生的批判意识和自由人格的要求，又是培养中学生的核心素质的条件。

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（2）跨学科运动

国际上“跨学科”在教育领域是许久远的问题，从赫尔巴特开始，他是文化本位论的跨学科学习，到杜威是以经验为核心进行跨学科学习。到了20世纪，以社会为中心进行跨学科学习。 #

在学术领域“跨学科运动”诞生于20世纪70年代，皮亚杰（）创造了“跨学科”（,TD）一词。 #

Jean(1896-1980)

埃普斯特尔（L.）等人主编并在1972年出版了第一本主要的“跨学科”著作——《跨学科：学院教学与研究问题》。

（三）三种“跨学科学习”

用一个希腊数学学家的话说，“知识之弓”同时射出了四支箭，第一支箭是单学科，第二支箭是多学科，第三支箭是跨学科，第四支箭是超学科。 #

第一，多学科学习（）；

第二，跨学科学习（）；

第三，超学科学习（）； #

所谓多学科，是找到学科之间的联系，以一个学科为主，来解决本学科的问题。 #

所谓跨学科，就是超出学科边界，把一个学科的知识跨到另一个学科中，无论应用、认识或新的学科诞生。

所谓超学科，即赶超学科本身，把学科真正弄成理解世界的工具。

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我国在中学阶段提倡超学科，初中和小学提倡多学科与跨学科，同时关注超学科。

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（4）新课程怎么迈向“跨学科学习”？ #

第一，要充分尊重中学生年纪心理发展特点，选择恰当的课程统整策略。 #

第二，所有学科或学习领域均应彰显“综合育人”原则，让课程内容与当地社会生活和中学生的心理经验构建内在联系，不断提升课程内容的适切性，让中学生切身感遭到课程学习的意义。

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第三，各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”要围绕“跨学科概念”科学设计与施行，真正迈向深度学习，形成可迁移的“跨学科理解”，让中学生体验“创学校”的乐趣。 #

对于各门学科10%课时“跨学科主题学习活动”，我最害怕问题的是弄成两张皮。我们之前反复讲过10%和90%的关系，10%完全是一种策略，核心追求就是通过10%的设定，达到10%+90%>100%，让中学生真正学会用跨学科解决问题，由于假如不能跨越学科边界解决问题，是不可能培养核心素质的。

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一定要找到跨学科的概念，对10%进行科学设计，能够真正的迈向深度学习，评判标准是是否形成了跨学科理解。 #

五、表现性评价观

表现性评价观也是本次课程变革中及其重大的变化之一。由于概念性理解难以用类似选择题一样有绝对“√”或“×”的标准，概念性理解只能通过任务来评价，因而迈向了表现性评价。 #

（1）哪些是“表现性评价观”？

所谓“表现性评价观”，即觉得其实人的核心素质与外部行为表现存在本质区别，但两者也存在内在联系：核心素质是行为表现的根据与推动，行为表现是核心素质的“出口”与发展途径；核心素质只能通过扎根于情景的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及；中学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，中学生通过在日常学习过程中持续表现核心素质而发展核心素质。 #

（2）表现性评价运动 #

20世纪90年代，韩国盛行了“表现性评价运动”。 #

表现性评价的重要发起人之一维金斯写道：

“我们运用知识去表现的能力，唯有当我们创造我们自己的某种作品时才会被评价，该作品运用全部知识和技能，并对身边的特定任务和情景作出回应。” #

“如果我们要评价生成中的表现，对测评深度理解所必要的任务类型，必须总是‘高级性的’（high-order）。

加德纳（）觉得，最重要、最基础的工作是确定并发布“理解力表现”（of）： #

“径直地说，中学生必须晓得她们必须做哪些：她们必须熟悉她们被要求表现其理解的方法；她们必须领会她们的表现将被判定的标准。”

而我们明天以标准答案为主的考试，中学生只有在经历了错误以后才开始去纠正。一定程度上，这些评价类型甚至弄成了侮辱中学生或则让中学生膨胀的东西了。 #

表现性评价观，就是在一开始明晰告诉中学生要干哪些，成功的标准是哪些，但是标准是公开的。中学生在学习过程中，按照标准可以随时调整自己的行为，具备合作建构的意义。

在90年代，伴随计算机科学和人工智能的发展，出“构成主义”（）思潮盛行。该思潮的推动者派珀特（）觉得，只有将脑子中的观念表现、“外化”为“公共实体”（a）时，才会促使观念发展。这除了促使了表现性评价的发展，并且使“表现性任务”的设计和施行与“项目学习”融为一体。 #

这就是美国表现性评价运动的发展。

（3）班主任如何进行“表现性评价”？

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概括上去有以下几点：

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首先，要研究课程标准中每学段课程核心素质的表现及相应学业质量标准，产生表现性评价的整体视野和宏观图景； #

其次，班主任要依照单元主题的“大观念”及核心素质目标，联系课程标准中相应的学业质量标准，开发扎根真实情景的“表现性任务”，并按照对“大观念”的理解水平和核心素质发展状况研发“表现性任务”的评价量规，以评价中学生完成一个单元以后对“大观念”理解和核心素质的发展状况；

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最后，将“表现性任务”及评价量规转化为中学生的平常课堂学习活动，彰显“表现性任务”的累积性以及核心素质的进阶性和发展性。 #